negociando significados

“ES QUE VIENEN MUY ENFERMOS”

El otro día, entre café y café, comentaba yo con un amigo que me parece inadmisible que en la educación obligatoria se hable de fracaso escolar (y no de fracaso del sistema) y, lo que es más grave, que a esos que “fracasan” se les excluya del sistema derivándolos por itinerarios diferentes a los del resto de alumnos.

Pensaba yo, que siendo mi amigo uno de esos chicos que había sido excluído del sistema (concretamente, a alguien le pareció en su día que este chico no sería capaz de superar los mínimos exigidos por la ESO, y decidió que su destino debía ser un Programa de Garantía Social), estaría totalmente de acuerdo. Pero cual fue mi sorpresa, cuando me contestó que él había hecho lo que se merecía hacer, porque no era capaz de más. Estaba totalmente convencido de que si no había superado la ESO como el resto de sus compañeros era porque no se había esforzado lo suficiente, y su bajo “nivel” habría entorpecido el avance de sus compañeros, por lo cual la decisión más sensata era separarlo del grupo.

Fue entonces cuando por primera vez vi claro por qué se mantiene y perpetúa el sistema que tenemos: resulta que tenemos un sistema que “fracasa” en la educación obligatoria que ofrece a la población. Cualquier sistema con un fracaso tan estrepitoso duraría más bien poco en la sociedad, pero el sistema educativo no. ¿Y dónde está la diferencia? Pues la diferencia está en que cuando un sistema no funciona, normalmente es culpa del sistema, no de sus clientes. Pero en educación hemos encontrado una forma maravillosa de quitarnos responsabilidades de encima, porque cuando el sistema fracasa, la culpa es del alumno, que no hizo lo que tenía que hacer (porque es un vago, un torpe, no atiende, su familia no le educa, no tiene interés por nada, pasa olímpicamente de lo que se le dice, no quiere estudiar…).

Si en el sistema sanitario se nos murieran la mayoría de los pacientes y alguien se excusara diciendo que la culpa es de los pacientes, que venían muy enfermos o que no supieron aprovechar los tratamientos que nosotros, médicos conocedores de la materia, con tan buen criterio les recomendamos, nos echaríamos las manos a la cabeza. Sin embargo, cuando un alumno fracasa, nosotros, maestros expertos en lo nuestro, podemos decir que no venía educado de casa o que no supo aprovechar nuestras buenas clases (porque es un vago, un torpe, no atiende…) y quedaremos exentos de toda responsabilidad. ¿Cómo puede ser esto posible?

Pues es posible porque no somos nosotros los que decimos que el alumno es torpe o viene muy mal de casa: quien lo dice es la ciencia. Es la ciencia quien, de forma objetiva y aséptica, nos acredita que los alumnos son los responsables de su propio fracaso. No soy yo quien dice que este alumno no alcanza los mínimos, sino que lo dice este examen cuyos resultados son objetivos. No soy yo quien afirma que este alumno tiene una baja inteligencia, sino que lo afirma esta objetiva prueba estandarizada. Y es precisamente esta pretendida objetividad de las evaluaciones docentes la que nos convence de que la culpa es de los alumnos. Es la magia de los números, que tienen la propiedad de reflejar cualquier aspecto de nuestras vidas sin riesgo de equivocación. ¿Por qué me excluyen del sistema? Porqué saqué un 4 en el examen, porque mi CI es de 80, porque…. Como si detrás de los números no estuvieran las intenciones y los intereses.

Pero el peligro no es que nos intenten hacer creer que los números son objetivos. El peligro es que nos lo creamos, con las repercusiones psicológicas que esto conlleva. Los alumnos, que son personas con sentimientos aunque a veces intentemos olvidarlo, van construyendo su autoconcepto en base, entre otras cosas, a los resultados que la escuela le atribuye. Dado que la evaluación es totalmente objetiva, si suspendo es porque soy poco inteligente y no me esfuerzo, y si me excluyen, es porque me lo merezco. Si un alumno tiene estas concepciones sobre su propia persona, no es de extrañar que acepte sin más que lo rechacen en el sistema. Así, la dominación es la más estable posible, puesto que el dominado está compartiendo los esquemas de pensamiento del dominador. Una persona que comparte los esquemas de otra nunca se revelará contra ella, porque no verá en su actitud injusticia, porque entenderá que hace lo adecuado.

Cuando escuchamos a una mujer maltratada decir que le pegaban porque se lo merecía, porque ella había dado motivos, no somos capaces de entender cómo una persona puede estar tan erosionada psicológicamente para llegar a pensar esto. Sin embargo, por tosco que pueda resultar el símil, si un alumno dice que lo excluyeron del sistema porque se lo merecía, porque se lo ganó a pulso, nadie entenderá que este pensamiento se deba a un deterioro de su autoconcepto.

Yo sólo conozco de cerca el caso de mi amigo, pero ¿cuántas víctimas arroja el sistema cada año? Quizá sea momento de que nos replanteemos de quién es la culpa, de que dejemos de quejarnos porque “vienen muy enfermos”.
- Estefanía Almenta López -

A los resultados del estudio del INCE sobre lo que saben los estudiantes entre catorce y dieciséis años se asoma la mayor parte de la población con un talante bien claro, heredero de lo que en nuestra tradición escolar se viene tomando, creo que erróneamente, por evaluación. Por lo que se puede colegir gracias a los numerosos artículos de prensa aparecidos sobre el particular desde principios del mes de marzo, políticos, periodistas, comentaristas y público en general parecen leer los datos, unos, con la esperanza de descubrir en ellos argumentos irrefutables que sirvan para aprobar al sistema educativo; otros, esperando hallar pruebas que certifiquen el suspenso indudable. Parece que implícitamente se estuviera dando por sentado que el objetivo de la evaluación es aprobar o suspender aquello que se evalúa y, consecuentemente, que suspender o aprobar es al fin y al cabo lo que importa. Evaluación y calificación, siendo dos procesos distintos que obedecen a lógicas e intereses bien diferentes, quedan confundidas en una misma cosa, cuando no es la segunda la que sencillamente suplanta a la primera, anulando sin más trámite el establecimiento de criterios y la elaboración de juicios de valor en torno a ellos.

Ante la avalancha de datos, cifras, comentarios, opiniones y porcentajes que supuestamente glosan lo que saben los escolares entre los catorce y los dieciséis años, es muy común que se adopte algún punto de vista sustentado más en opciones ideológicas y en intereses políticos o de clase que en el juicio que sucede a un análisis riguroso. Quiero decir que, o mucho me equivoco, o el deseo de legitimar la actuación política del gobierno que promulgó la reforma educativa ayuda a interpretar favorablemente los datos, y sucede justo al contrario cuando lo que se persigue es lo opuesto y, quizás, alentar alguna suerte de contrarreforma. El tratamiento que se da a la información que llega al gran público, la maraña indescifrable de comparaciones y la mística de los números en la que descansa toda la información, a fin de cuentas vienen a reforzar las creencias ideológicas de uno u otro signo.

Seguramente eso es lo que explica en buena medida que un estudio de los rendimientos de los estudiantes de entre catorce y dieciséis años sea utilizado para calificar globalmente, a favor o en contra, a la ESO, a la LOGSE o al Sistema Educativo. El informe no da para tanto, creo, por varias razones: para empezar, el ciclo catorce-dieciséis no es la Enseñanza Secundaria Obligatoria, sino una parte de ella; por otra, la ESO no es el Sistema Educativo, por muy clave que realmente sea esa etapa dentro del mismo; finalmente, la LOGSE no se identifica ni con el ciclo catorce-dieciséis ni con la ESO, sino que es una ordenanza cuya evaluación habría de pasar más por calibrar hasta qué punto se viene cumpliendo en todas sus previsiones por parte de todos los agentes -promesas de las Administraciones incluidas- que por los resultados de aprendizaje de los estudiantes en uno sólo de sus tramos.

En relación con esto último, con los resultados de aprendizaje, hay una auténtica obsesión, me parece, por comprobar si se han mejorado a lo largo del tiempo –en nuestro caso es pertinente decir a lo largo de las sucesivas reformas- o, por el contrario, los niveles han sufrido un descenso. De ahí el empeño en comparar cantidades de conocimientos de unos y de otros, para ver si se dilucida quiénes poseen más. Al margen de que el famoso nivel, llegado el caso, no se sabe bien qué es ni dónde se sitúa –la comisión del INCE ofrece una muestra excelente de ello al fijar el ‘nivel crítico’ primero en 200 puntos de 500, luego en 250, y no poder ofrecer razones explícitas ni para lo uno ni lo otro-, temo que no hay evidencias que amparen a los que permanentemente piensan, con Manrique, que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”. No las hay ahora ni las ha habido nunca que, con obsesiva tozudez, se ha tratado de demostrar que los niveles bajan con cada nueva reforma de la educación.

Pero no es esto lo que me interesa en este momento; autores hay a los que acudir para ilustrarse sobre el particular. Lo que centra ahora mi atención puedo expresarlo brevemente: aunque, en efecto, llegase a comprobarse sin ningún género de dudas que hoy se aprende menos que antes –no puedo evitar reiterarlo: es falso-, lo sustantivo de una evaluación, y lo que debe interesar a todos, no es la nota que merezca el sistema, sino cómo podemos hacer para mejorarlo. Y en este punto es donde entran en escena las consideraciones de orden social, moral y político que hay que exponer claramente y defender. Aunque fuese cierto que el desconocido y caprichoso nivel ha descendido –insisto: no-, no puede desconsiderarse el hecho de que la extensión de la enseñanza obligatoria es una conquista social que contribuye a compensar desigualdades, lo que, en mi opinión, pone de partida una condición a todo intento de mejorar el sistema educativo: los cambios que se propongan ni deben atentar contra la obligatoriedad hasta los dieciséis años, ni deben permitir fórmulas subrepticiamente selectivas dentro de la etapa obligatoria. En cambio, sería bueno que se adoptasen medidas para financiar adecuadamente a la enseñanza pública o para formar al profesorado. Por cierto, la inmensa mayoría de los profesores de enseñanza secundaria se declaran poco y mal formados pedagógicamente aunque interesados en aprender, y esta percepción de ese enorme colectivo no está precisamente acaparando el núcleo central de los debates y disputas por parte de políticos y comentaristas. En lo tocante a esto, ¿se concluirá que un sistema educativo más valioso es aquel que se adapta a lo que los profesores saben hacer, o el que forma a sus profesores para que sepan hacer aquello a lo que el sistema aspira?. Responder a esta pregunta, como a otras semejantes, supone tomar partido entre la idea de que cualquier error, laguna, insuficiencia o deficiencia detectada a través de una evaluación rigurosa equivale a certificar un estado de cosas, o bien refiere a un punto de partida para emprender acciones encaminadas a la mejora.

Quede claro, sin embargo, que si conviniésemos en que el famoso nivel ha subido, ello tampoco sería suficiente razón para pararnos en el aprobado y en la sonrisa autocomplacida. Si lo que da sentido a la evaluación no es suspender, tampoco es aprobar. El sistema educativo siempre necesita mejorar, y la evaluación debería ayudarnos a decidir por dónde empezar a hacerlo.

Finalizaba la década de los setenta. A un estudiante de magisterio le hervía la sangre al comprobar en su periodo de prácticas, ahora prácticum, ¡cómo avanzan las Ciencias de la Educación!, que los maestros del centro al que acudía eran una pandilla de “indocumentados” con importantes carencias formativas. Ninguno de ellos programaba su actividad como Bloom aconsejaba que debía hacerse. Algunos de ellos ni siquiera conocían al conspicuo pedagogo, otros que sí lo relacionaban con la filosofía de la nueva didáctica, desoían sus consejos, haciendo oídos sordos a las excelencias de una buena programación colmada de objetivos generales, específicos y operativos. Seguro que era la desidia, la apatía, la falta de profesionalidad, la que les impedía valorar y poner en práctica tan excelente estrategia de trabajo.

Nuestro estudiante, ya convertido en maestro apenas un año más tarde, se afanaba en sus programaciones largas y cortas, ahítas de una racionalidad a prueba de bombas, con las que esperaba participar en la transformación de la vieja escuela. Pero aquello no funcionaba: todo su tiempo libre dedicado a buscar los verbos precisos para distinguir a los objetivos específicos de los operativos, y éstos de las actividades, y estas de los contenidos, para que después en el aula todo saltara hecho añicos. Tenía buenas intenciones, pero debía faltarle capacidad para trasladar a la práctica las magistrales ideas de la pedagogía por objetivos.

Algunos años después nuestro maestro estaba a punto de licenciarse como pedagogo y había descubierto por fin, de manos del insigne profesor Gimeno Sacristán, dónde estaban las claves para reformar la escuela. Y es que nadie le había hablado hasta entonces de Currículum, ¡que gran concepto!, “jodiillo” pero grande. Nadie, hasta entonces, incomprensiblemente, le había explicado la necesidad de un diagnóstico ecológico que le permitiera definir los presupuestos psicológicos, pedagógicos, axiológicos, epistemológicos y sociológicos, sobre los que poder construir su currículum.

“Es indudable que para programar la acción de la enseñanza hay que contar con todos los aspectos de orden social, psicológicos, didácticos y materiales que intervienen en el proceso. Sin saber cuáles son y cómo se comportan mal se puede prever un plan de acción.... La programación sólo es científica si cada paso que se prevé dar está fundamentado en una razón científicamente valida”(GIMENO, 1981). Leer aquel catecismo del maestro científico, fue lo mejor que le pudo suceder, o al menos eso creyó entonces. Ese era, desde luego, el camino de la innovación: había que contemplar no uno, ni siete, ni treinta y cinco elementos relacionados con la toma de decisiones en el aula, sino “todos”, ahí estaba la madre del cordero, y además había que fundamentar científicamente cada paso, cada decisión. ¡Qué rigurosidad!, ¡qué cientificismo!, ¡qué puñeta!, ¿qué era “todo”?, y ¿de dónde se sacaba el tiempo para valorar “todo” ?, y ¿cómo se relacionaba el “todo”, científicamente, con cada una de las decisiones?. Y es que “todo”, créame amable lector, es muchísimo.

Nuestro maestro, ya en la década de los noventa, y suponemos que con sus facultades mentales algo mermadas, por las difíciles condiciones materiales y psicológicas de su trabajo, volvió a interesarse por los lances de un tal César Coll, que ahora sí, parecía ser que definitivamente, prometía una transformación absoluta de la anquilosada institución escolar, si los docentes eran capaces de entenderlo, primero, y de seguir sus instrucciones, después.

Pero nuestro maestro ya no entendía nada, se lo achacaba a ese cada vez más ostensible deterioro psíquico, tan propio de su profesión. ¿No era ese Coll el que hablaba de autonomía del profesorado, del desarrollo profesional, de la reflexión sobre la práctica, del profesor investigador? ¿Quién era entonces el que había diseñado procesos absolutamente tecnificados que habrían de ponerse en práctica a través de procedimientos reglamentados paso a paso? ¿No se llamaba Coll también? ¿Habían dos Colles? ¿Era uno solo pero con problemas de personalidad?.

El maestro de la historia había ya decidido que no quería innovar, ni transformar, ni formarse, ni reformarse, ni tan siquiera reciclarse. A nuestro maestro tan sólo le preocupaba la felicidad de sus alumnos y sus deseos de aprender, y que él fuese capaz de responder a esos deseos, facilitándoles experiencias interesantes, experiencias que les ayudasen a entender el mundo en el que viven desde la aspiración de hacerlo más justo, más libre, más humano.

Los teóricos, los administradores, tanto tiempo preocupados por sustituir el sentido común de nuestro maestro por otro aún más común, la sumisión ante los criterios del poder -del académico, del político, o del económico, tantas veces de acuerdo- habían conseguido el efecto contrario. Ahí estaba el protagonista de nuestra historia preocupado porque a sus alumnos no le sustituyeran el suyo.